Sobre Alfabetización Emergente de Niños:

Primavera 2003 Tabula de Contenido
English version of this article (Versión Inglesa)

Creación y Uso de Libros de Experiencia Táctil para Niños Pequeños con Impedimentos Visuales
Por Sandra Lewis, Profesora Asociada y Coordinadora, Programa de ImpedimentoVisual, College of Education, Florida State University

Joan Tolla, Especialista en Orientación y Movilidad, Tift and Irwin County Schools, Georgia.
Reimpreso de Teaching Exceptional Children, vol. 35, No. 3, pp. 22-28, Ene/Feb 2003, con permiso del Council for Exceptional Children (Consejo para Niños Excepcionales), .

Notas del Editor de VER/OÍR: Los recuadros referidos en el texto se localizan al final del artículo.

La Dra. Sandra Lewis discutirá el tema con mayor profundidad en el Texas Focus 2003, los días 12 y13de junio en San Antonio La información sobre el Texas Focus puede encontrarse en los "Anuncios Clasificados" de VER/OÍR. Su dirección postal es Sandra Lewis, Associate Professor, Department of Special Education and Rehabilitation Counseling Services, Florida State University, 205 Stone Building, Tallahassee, FL 32306-4459 (correo electrónico: lewis@coe.fsu.edu).

¿Qué es lo que todo niño pequeño aprende acerca de la lectura? De acuerdo a muchos estudios sobre aprendizaje de desarrollo (véase el recuadro, "¿Qué Es lo que Dice la Literatura?"), los niños pequeños desarrollan la apreciación de que las actividades de "lectura" que realizan están relacionadas con las palabras que hablan y escuchan, y están conectadas con los símbolos escritos de nuestro lenguaje. Observan a otros leer y escribir en contextos funcionales y en actividades significativas. Es más, desarrollan conceptos básicos importantes acerca de la lectura de materiales (véase el cuadro 2 "Conceptos Librescos").

Pero ¿qué hay con los niños cuya visión es limitada o con los que son ciegos? ¿Cómo participan en actividades de lectura temprana? Este artículo explora las formas en que los educadores, padres y cuidadores pueden asegurarse de que todos los niños pequeños tengan la oportunidad de aprender a leer.

NECESIDADES DE ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS CON IMPEDIMENTOS VISUALES
Obtener acceso a los símbolos escritos del lenguaje y observar a los adultos y compañeros modelar leyendo y escribiendo no lo consiguen fácilmente los niños con impedimentos visuales significativos. El impedimento visual puede interferir directamente con la observación de símbolos y eventos que son clave para el desarrollo de habilidades tempranas de alfabetización. Muchos educadores e investigadores han discutido las formas para introducir intencionadamente a estos niños en Braille y letra impresa así como para informarles sobre las actividades de lectura y escritura de otros (Harley et al., 1997; Swenson, 1999; Wormsley, 1997).

Una cuestión todavía más importante relacionada con la alfabetización emergente para niños pequeños con impedimentos visuales es el desarrollo de conceptos significativos por medio de experiencias de vida esenciales (Finello, Hanson, & Kekelis, 1992). Debido a que los niños con impedimentos visuales están restringidos a un acceso poco frecuente, espontáneo e incidental a las cosas y eventos en su mundo, su información acerca de estos objetos es limitada, inconsistente o fragmentada (Ferrell, 1997).

Además, una característica clave de aprendizaje de los niños con impedimentos visuales es aprender de las partes al todo. Debido a que su percepción está limitada a lo que pueden sentir con la mano o ver dentro de un campo visual limitado, los niños con impedimentos visuales tienen con frecuencia dificultad para entender la "gestalt" de un experiencia (Ferrell, 2000). Un niño con sentido de la vista puede observar con frecuencia desde una distancia todos lo objetos que están guardados en el cajón de un escritorio, que se sacan de la cajuela para lavar el carro o que están asociados con el baño; Pero el niño con impedimentos visuales quizás no puedan tener las mismas experiencias o tal entendimiento. En consecuencia, muchos niños con impedimentos visuales no traen consigo al proceso de alfabetización emergente la misma clase y calidad de información que los niños con buena visión. Los niños con impedimentos visuales tal vez no entiendan lo que otros les leen ni lo que se espera que ellos mismos lean (Koenig & Farrenkopf, 1997).

ILUSTRACIONES EN LIBROS PARA LECOTRES PEQUEÑOS
Los niños con visión normal tienen una ventaja agregada durante el proceso de aprender a leer sobre los niños que son ciegos o que tienen un impedimento visual importante. Los niños con vista pueden aprender cosas incluso si no han tenido contacto directo con ellas —animales, eventos, gente y objetos—excepto por medio de ilustraciones en sus libros. Los miles de libros publicados para lectores emergentes casi siempre incluyen imágenes. Tales ilustraciones no sólo introducen a los niños a la información con la que podrían no estar familiarizados, sino que dichas imágenes facilitan la comprensión del texto. "Las ilustraciones juegan un importante papel al enriquecer la trama al añadir humor e intriga, al dar pistas instantáneas sobre lo que trata la historia y al permitir al lector reconstruir la trama (en ocasiones sin referencia al texto)" (Lamb, 1995, p. 7).

Las ilustraciones también proporcionan un puente entre los comportamientos de escucha y de lectura temprana (véase el cuadro 3 "Comportamientos de Lectura Temprana"). Los niños se vuelven conscientes del texto sólo de manera gradual. Al principio, utilizan las ilustraciones como señales para recordar el significado de las palabras de la historia.

ILUSTRACIONES TÁCTILES
Para los niños pequeños ciegos o que tienen impedimentos visuales severos, los aspectos visuales de los libros escritos para lectores emergentes tienen un gran problema. La solución obvia a esta cuestión de posibilidad de acceso es el uso de dibujos de línea resaltada en conjunto con texto Braille. La interpretación de los dibujos de línea resaltada, sin embargo, es una tarea más difícil que la de reconocimiento e identificación de imágenes. Los dibujos de línea resaltada intentan presentar el mundo tridimensional en dos dimensiones. Aunque podemos ver esta relación visualmente, un círculo es muy distinto a como se siente una bola de béisbol; el contorno de un pastel de cumpleaños no se parece a su realidad táctil. De manera similar, el contorno del "Gato en el Sombrero" sosteniendo un pescado, no puede relacionarse fácilmente con el contorno del Gato sentado en una silla. Los detalles y la constancia que reproducen hasta lo abstracto no pueden reproducirse de forma táctil.


Un profesor ayuda mientras que el estudiante
"lee" su libro táctil de la experiencia. .
Otra solución que se ha recomendado de manera frecuente es la de crear "cuadros de historia" (Newbold, 2000) o "bolsas de libros" (Miller, 1985 Stratton & Wright, 1991; Wormsley, 1997). Estos artículos son similares a aquellos objetos relacionados tanto a una historia publicada o no que se usan con propósitos ilustrativos para dar significado a la historia. Miller, la madre de un niño ciego, primero describió el uso creativo de sus bolsas de libros, en la que almacenaba objetos mencionados en los libros comerciales publicados. Miller y sus niños actuaban los hechos en las historias que leían usando estos objetos. Otros han recomendado guardar los objetos en una bolsa o en una caja, para estimular el reconocimiento y la discusión conforme son sostenidos y explorados por el niño pequeño con impedimento visual mientras el adulto lee (Stratton & Wright, 1991; Wormsley, 1997).

Las cajas de historias de Newbold (2000) fueron diseñadas para atender los problemas que los niños pequeños con impedimentos visuales tenían con frecuencia para relacionar sus experiencias con el acto de leer. Ella recomendaba que las historias simples acerca de las experiencias de un niño fueran escritas en tarjetas e incluidas en una caja con recuerdos del evento. El adulto y el niño examinan los objetos juntos mientras el adulto lee la historia, que incorpora gente y eventos que le son familiares al niño.

Ni las bolsas de libros ni las cajas de historias atienden la necesidad, para los niños ciegos, de ser expuesto a libros en los cuales el texto y los objetos o las actividades descritas por ese texto, sean presentados en la misma página. Los "Libros de experiencia táctil" pueden atender esa necesidad. En los libros de experiencia táctil, los artefactos de un evento experimentado por el niño son incorporados realmente en las páginas de un libro de estudio sencillo. Cada página también incluye Braille y texto en letra impresa. Los adultos que usan estos libros con niños pequeños pueden estimular la asociación de palabras que son leídas con Braille y el uso de movimientos manuales apropiados durante la lectura de la historia. Los niños pueden usar estos libros de manera independiente; pueden dar vuelta a la página, explorar de manera táctil el artefacto pegado a la página, y pretender que están leyendo la historia en voz alta. Los niños con más experiencias con este tipo de libros pueden empezar por reconocer palabras específicas basadas en su longitud, en su posición en el texto o las letras con las que inician o terminan.

FABRICAR LIBROS DE EXPERIENCIA TÁCTIL
Seleccionar temas para libros de experiencia táctil es tan fácil como examinar los objetos que son parte de los ambientes en los que pasan el tiempo los alumnos con impedimentos visuales. Los eventos pueden planearse específicamente para recolectar artefactos para un libro o los artefactos pueden recolectarse como parte de un evento que ocurre de manera natural, tal como una ida a un juego de béisbol o una investigación de los patios escolares. De manera ideal, el niño participa en esta recolección de actividades, recolectando y separando los objetos que se utilizarán más tarde en el libro.

Sin importar el grado de compromiso del niño en su recolección, los artefactos deben ser artículos con los cuales el niño tenga contacto de manera táctil. Usar las llaves de un auto para representar un viaje no será apropiado a menos que el niño haya usado de alguna manera las llaves, quizás para abrir la puerta del auto. Usar objetos que el adulto asocia al evento, pero que no son familiares para el niño, es un error común de los fabricantes de libros inexpertos. Además, los artefactos utilizados en el libro deben ser reales –no representaciones miniatura de un objeto. Las miniaturas no proporcionan el mismo detalle para el aprendiz táctil que el que le proporcionan al aprendiz visual. Pensando otra vez en la representación de un viaje en auto, un carro de juguete no sería un artefacto apropiado, a menos quizás, que el niño haya jugado con el juguete durante el viaje. En general, un carro de juguete es muy diferente de la experiencia en auto de un niño ciego o que tiene visión baja. Un objeto más representativo podría ser un fragmento de la tela del asiento para el auto del niño o la hebilla del cinturón del asiento que el niño ha ayudado a abrochar.

Los libros preferidos son aquellos que son fácilmente manipulables por el niño. Deberá usarse cartón rígido para las cubiertas y las páginas, que deberán estar sujetarse con firmeza. Hemos encontrado que los aros de metal son más durables que el listón o la cuerda usados para encuadernar las páginas. Lo mejor es colocar sólo un objeto (o una categoría de objetos) sobre la página. Debido a que un objeto que ha sido pegado a la página crea una experiencia diferente que el mismo objeto cuando se sostienie en la mano, recomendamos que los artefactos puedan amarrarse a las páginas usando tiras despegables (Velcro©) siempre que sea posible, para que el niño pueda experimentarlos en tres dimensiones. Otra manera de garantizar que los objetos estén al alcance por completo del niño es guardarlo en bolsas Zip-lock que hayan sido pegadas o engrapadas sobre la página. Los objetos grandes, que pueden engrosar el libro y hacerlo difícil de manejar para manos pequeñas, pueden amarrarse con una cuerda a una hoja en particular y guardarse fuera de las páginas, para jalarlo cerca del niño cuando se lea la página.

Otro método para incorporar un objeto de gran tamaño, tal como el moño de un regalo de cumpleaños, es colocar el artículo sobre la cubierta. El niño puede usar este artefacto para identificar el libro y distinguirlo de otros en su colección. Las cubiertas no necesitan ser elaboradas. Aunque es visualmente significativo tener un libro acerca del viaje de Jim en el autobús de la ciudad cortado en forma de autobús, esto no le proporciona el mismo estímulo a un alumno con impedimento visual. Conservar el boleto que el conductor le dio al niño al abordar el autobús y pegarlo en la cubierta será un recuerdo más significativo del viaje.

Los niños con sentido de la vista pueden identificar fácilmente el lugar del texto en la página, así que su colocación no es crítica. El joven lector ciego recibe ayuda si el texto se puede encontrar en algún lugar predecible en la página. El texto Braille deberá crearse en papel Braille grueso en una línea continua. Las palabras deberán cortarse en pedazos y colocarse en la página como unidades o frases sencillas. La página del texto no deberá pegarse en la página, ya que el adhesivo puede reducir la superficie de los puntos Braille. Recomendamos engrapar el texto a la página, usando Brailleables®, o pegando solamente las orillas y las esquinas de la páginas sobre las que se estampa el texto Braille. Nota: para muchos niños pequeños con impedimentos visuales, la decisión sobre usar Braille o letra impresa para la instrucción todavía no se ha tomado. Por lo tanto, tiene sentido incluir también versiones de letra impresa de alta calidad del texto. La letra impresa puede crearse con un procesador de palabras sobre la página antes de que se agregue el Braille. Incluso para los niños ciegos, la letra impresa incluida en la página, ayuda a los padres, a los compañeros y a otros a compartir la lectura de la historia.

La determinación de que si el texto Braille debe ser creado en Braille alfabético (en el que el Braille iguala de manera exacta a la letra impresa) o en Braille Grado II (el formato de Braille usado en los materiales comerciales publicados, incluyendo los textos escolares) se basa en muchos factores. Los padres, el interventor temprano y el maestro de los alumnos con impedimentos visuales, si se ha asignado uno, deberán tomar la decisión de manera conjunta.

Los libros publicados para los niños pequeños con vista presentan texto que es simple y a veces repetitivo. Esta repetición ayuda al lector emergente a memorizar el texto, para que la atención pueda enfocarse en la correspondencia entre el texto y las palabras habladas. Esta misma práctica puede usarse en libros de experiencia táctil publicados para niños con impedimentos visuales. Aunque es tentador escribir pasajes largos y descriptivos, los niños pequeños resultan beneficiados si hay pocas letras en una página. También se ven beneficiados cuando se repiten las frases, tales como "En mi baño, hay un ____," o "Cuando arreglamos la chapa de la cerradura, usamos ____."

EL LIBRO DE EXPERIENCIA TÁCTIL DE MARY
Mary, que es totalmente sorda y ciega, está en el jardín de niños de su distrito escolar local. Un equipo de educadores, incluyendo a la segunda autora, Joan, quien es una especialista en orientación y movilidad (O&M), proporciona los servicios de apoyo a Mary. Los especialistas O&M generalmente trabajan en el desarrollo de habilidades asociadas con el desplazamiento, incluyendo el uso de bastón, imagen corporal, conceptos espaciales, percepción sensorial y habilidades de reconocimiento del ambiente. Joan decidió que un "libro de experiencia" sería un vehículo ideal para reforzar los conceptos de desplazamiento con Mary y se acercó al patólogo de lenguaje hablado que sirve a esta alumna para trabajar juntos en el proyecto.

Los dos adultos se reunieron con Mary y su intérprete en el jardín de la escuela y exploraron el área, que incluía flores, árboles, un quiosco e incluso conejos. Como Mary no estaba familiarizada con ningún jardín, las preguntas tales como ¿"Qué piensas que puede haber en un jardín?" no eran útiles. Por lo tanto, los adultos le pidieron a Mary que se desplazara por el jardín y que buscara objetos a su izquierda o a su derecha, sobre el piso o arriba. Conforme exploraban, descubrieron varios objetos naturales que eran apropiados para un libro de experiencia; Mary los escogió y los colocó en un bolsa grande.

Joan entonces preparó las líneas simples de la historia en Braille y en letra impresa. Durante su siguiente reunión, Mary le ayudó a Joan a armar el libro. El proceso fue lento conforme Mary exploraba cada artículo del jardín, usando el lenguaje de signos para identificarlos y ayudando a colocarlos sobre la página. Mary pegó algunos de los objetos con cinta; más tarde, Joan preparó más montajes permanentes. Joan compuso algunas oraciones cortas en Braille al final de cada página. La última página se dejó para que Mary y Joan trabajaran juntas (véase el cuadro 4 "Mi Paseo por el Jardín") de Mary. Mary no sólo escogió las palabras para esta página, sino también ayudó a escribir las oraciones en el Braillewriter.

Al principio, el libro se guardó en un cuarto de recursos y se colocó sobre un estante para que Mary pudiera tomarlo fácilmente de manera independiente. Mary adoraba su libro y con frecuencia leía y exploraba las páginas, señalando con el dedo los artefactos. Más tarde, el maestro de salón de clases general le pidió que guardara su libro en su salón de clases, para que Mary pudiera leer durante el tiempo de lectura independiente del grupo. No resultó ser una sorpresa que otros alumnos del jardín de niños encontraran interesante el libro de experiencia táctil y disfrutaran compartiendo el tiempo de lectura con Mary y su libro. El maestro del salón de clases pronto pidió más libros. A los compañeros y a los adultos se les ha alentado a leer los libros en voz alta sólo cuando Mary está moviendo su mano sobre el Braille mientras su intérprete señala las palabras con su otra mano.

OTROS LIBROS DE EXPERIENCIA TÁCTIL
Los compañeros también han estado involucrados en los libros de experiencia táctil que otros alumnos disfrutan en los casos de Joan. Uno de sus favoritos es un libro intitulado, "Things for My Hair" ("Cosas para Mi Cabello") (véase el cuadro 5). Este libro tiene 10 páginas con objetos grandes pegados con Velcro para removerlos y reemplazarlos con facilidad, así como objetos pequeños colocados en bolsas Zip-lock. Aunque los alumnos pequeños con impedimentos visuales no participaron en la confección de este libro, han disfrutado al colocar las peinetas, los lazos, los prendedores y los "scrunchies" en su propio cabello, así como en los cabellos de sus compañeros y maestros.

Otra maestra creativa, Alysa Crooke de Pensacola, Florida, también utilizó un tema de cabello para describir un viaje de campo realizado por uno de sus alumnos a un salón de bellezas local (véase el cuadro 6 "El Peinado de Chloe"). Los siguientes son otros dos libros que hemos visto:

Mi Cuarto de Baño—Repetido al final de cada página de este libro está el texto: "En mi cuarto de baño hay…" Los artefactos incluyen jabón, cepillo de dientes, hilo dental, una muestra de pasta de dientes, cotonetes, un sostén para cola de caballo y una pequeña pieza de toalla.
Cosas en el Bolso de Mamá—Este libro estaba guardado en un gran bolso de paja. Tiene 7 páginas y todos los artículos son removibles para su fácil exploración y manipulación. Los objetos incluyen una caja compacta, un bloc de notas de espiral pequeño, una tarjeta de crédito, un lápiz de labios y un monedero cerrado con Velcro en el que se había colocado algunas monedas y un billete de un dólar. El texto en cada página decía: "Miré en el bolso de Mamá y encontré…"
BENEFICIOS
Los libros de experiencia táctil ofrecen varios beneficios para los alumnos con impedimentos visuales. Debido a que describen experiencias personales, los niños piden que les sean leídos, memorizan su contenido con facilidad y están dispuestos a pretender leerlos en voz alta para los adultos que los escuchan. Se dominan las habilidades de libros tempranos, grafema-fonema.

Los libros de experiencia táctil también pueden utilizarse para presentarles a los niños con impedimentos visuales algunas oportunidades de practicar otras habilidades importantes, incluyendo aquellas en el dominio motor. Un niño de 2 años que está totalmente ciego aprendió la difícil habilidad de abrir una bolsa de papel y colocar un objeto en ella cada día que soplaba el viento. Casi todos los alumnos pequeños con los que he utilizado los libros de experiencia táctil han aprendido la manera de abrir y de cerrar las bolsas Zip-lock, habilidades a las que no habían sido acostumbrados previamente. Para muchos otros, la práctica motora adicional les ha sido proporcionada al remover objetos del fuerte Velcro, desde colocar pasadores en el cabello de sus amigos, hasta abrir la tapa de un tubo de pasta de dientes. Aunque aparentemente son muy rudimentarios, éstas son exactamente las clases de habilidades que los adultos asumen que los niños pequeños con impedimentos visuales están aprendiendo y se sorprenden cuando no las tienen al entrar a la escuela.

De manera similar, los libros de experiencia táctil pueden utilizarse para reforzar los conceptos espaciales, temporales y numéricos. Pueden facilitar la expansión significante del lenguaje de las habilidades sociales y de la percepción táctil.

Cuando describimos la creación y el uso de libros de experiencia táctil a los padres de niños con impedimentos visuales significativos, nos encontramos con muchos padres que sorprenden al pensar que pueden no estar familiarizados con artículos comunes encontrados en sus casas, ni cómo tales artículos se utilizan y cómo los comparan con otro. Hemos usado estas pláticas como oportunidades para ayudar a los padres a entender mejor el impacto de impedimento visual en el desarrollo y el aprendizaje y, consecuentemente, para apreciar la importancia crítica de involucrar activamente a los niños en los acontecimientos sencillos que ocurren a su alrededor.

PRECAUCIONES
Aunque los libros de experiencia táctil parecen sencillos de hacer, su creación requiere tanto de tiempo como de planeación cuidadosa, especialmente si se involucra al niño en la recolección de artefactos y en la fabricación del libro. Se recomienda separar la tarea en distintas etapas para mantener el interés de los niños pequeños.

Los padres y los maestros de educación general que han trabajado con nosotros no han estado entusiasmados sobre incluir artefactos que puedan ocasionar un desorden, como champú, pasta de dientes o lápiz labial. Aunque tendemos a favorecer estos tipos de artefactos porque los alumnos con impedimentos visuales han tenido pocas oportunidades de experimentar con ellos en otros contextos, reconocemos el problema potencial. En la historia del bolso descrita previamente, se decidió sustituir con un lápiz claro el lápiz de labios después de que el maestro se quejó de los alumnos manchados. Una solución al problema consiste en poner sólo pequeñas porciones de líquido en los contenedores para que cualquier derrame que ocurra sea lo suficientemente pequeño y pueda limpiarse con facilidad (por el mismo alumno, esperamos).

Finalmente, los objetos incluidos en los libros para los niños muy pequeños no deben presentar el riesgo de asfixia si es que se ponen en la boca del niño. Para los infantes y los niños muy pequeños, será necesaria la supervisión de los adultos cuando aquellos lean de manera independiente algunos de los libros de experiencia táctil.

REFLEXIONES FINALES
Los libros de experiencia táctil pueden apoyar el desarrollo de la alfabetización emergente de niños pequeños con impedimentos visuales de diversas maneras. Cuando los libros de experiencia táctil se pongan a disposición de los lectores tempranos, los alumnos practican:

Dar vuelta a las páginas.
Orientar los libros.
Explorar objetos.
Usar los movimientos de mano asociados con el Braille.
Experimentar el placer de la lectura independiente.
Al mismo tiempo, estos niños tienen la oportunidad de ver la relación entre las palabras que describen las actividades en las que se involucran y las historias que leen —un prerrequisito para leer. También ganan experiencia con la escritura y con los símbolos del lenguaje escrito que estarán utilizando en la escuela.

También hemos visto cómo los libros de experiencia táctil apoyan la inclusión social de los niños de preescolar con impedimentos visuales en los salones de clases de educación general. Los niños con impedimentos visuales tienen historias significantes de las cuales escogen durante el tiempo de lectura y pueden compartir dichas historias con otros, tanto como un "lector" competente, como un escucha.

Lamb (1995) observó que los alumnos con algún impedimento visual no experimentan la misma inmersión en la literatura que los niños con visión. Swenson (1999) está de acuerdo, notando que "debido a la escasez de materiales en Braille, los niños ciegos o que tienen visión baja…no participan de manera automática en…el aprendizaje de alfabetización [temprana] En vez de ello, su ‘inmersión en Braille’debe ser deliberadamente orquestada por los maestros y parientes" (p. 11). La adición de libros de experiencia táctil a los libreros de los niños pequeños con impedimentos visuales es un "instrumento" importante de dicha orquestación.

Cuadro 1
¿Qué Es lo Que la Literatura Dice Acerca de Aprender a leer?
Proceso de Desarrollo de Lectura. Aprender a leer es un proceso de desarrollo que comienza al nacer (Lamb, 1995; Rex, Koenig, Wormsley, & Baker, 1994; Snow, Burns, & Griffin, 1998), sobre el que puede influirse de manera positiva mediante la participación de los padres y de otros proveedores de cuidados.

Entre las recomendaciones para facilitar las experiencias de alfabetización temprana de niños pequeños están las siguientes:

Proporcionar un ambiente rico en letra impresa (Clay, 1991; Handel, 1999; Purcell-Gates, 2000; Sawyer & Comer, 1996).
Modelar el comportamiento lector (Handel, 1999; Purcell-Gates, 2000; Sawyer & Comer, 1996).
Leer en voz alta a los infantes y bebés más pequeños (Anderson, Hiebert, Scott, & Wilkinson, 1985; Purcell-Gates, 2000; Sawyer & Comer, 1996).
De hecho, que le sea leído a uno puede ser el factor más importante en la preparación de un niño para que se vuelva un buen lector (Anderson et al., 1985).

Alfabetización Emergente. La fase de desarrollo de lectura durante la cual los infantes y bebés empiezan a familiarizarse con el lenguaje escrito y el proceso de aprendizaje de lectura y escritura se conoce como alfabetización emergente (Harley, Truan, & Sanford, 1997; Wormsley, 1997).
Cuadro 2
Conceptos Librescos
Los libros están hechos generalmente de papel, pero también de otros materiales como piel o plástico.
Los libros contienen páginas que pueden voltearse una a la vez; las páginas están numeradas.
Los libros pueden contener imágenes y palabras escritas sobre sus páginas.
Las imágenes reproducen objetos familiares.
Imágenes y libros tienen una parte superior y una inferior, un anverso y un reverso.
Los libros proporcionan información y placer.
El lenguaje es consistente en cada página.
El lenguaje puede ser recordado y relacionado a páginas o imágenes específicas.
La información presentada en los libros estimula las propias ideas del niño.
Los símbolos impresos le dicen al lector qué decir.
Los símbolos impresos se leen de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Fuente: Adaptado de Communication skills for visually impaired learners (2da. ed.), de R. K. Harley, M. B. Truan, & L. D. Sanford, Springfield, IL: Charles C Thomas, 1997.
Cuadro 3
Comportamientos de Lectura Temprana
El niño disfruta al escuchar una historia.
El niño habla sobre las imágenes.
El niño completa líneas familiares de la historia con base en la memoria.
El niño usa señales físicas y visuales a partir de la letra impresa para hacer una historia.
El niño pretende "leer" libros de historias; puede deslizar el dedo sobre el texto impreso.
El niño asocia algunas letras con sus sonidos representativos.
El niño reconoce palabras clave en historias familiares
Cuadro 4
"Mi Paseo en el Jardín" por Mary
Cubierta del Título: "Mi Paseo en el Jardín" por Mary Pegado en el centro de la cubierta hay varios guijarros del camino sobre el que anduvo Mary.

Página 1: Oración en Braille en la parte inferior de la página que dice: "Fui a dar un paseo por el jardín escolar. Encontré 1 pieza de corteza de árbol."Pegado en el centro de la página hay una pieza grande de corteza de árbol.

Página 2: Oración en Braille "Sobre el piso había 3 piedras. Cuéntalas conmigo." 3 piedras, una pequeña, una mediana y un grande, pegadas sobre esta página.

Página 3: Oración en Braille, "Tengo 4 ramas de un árbol." Acomodadas en tamaño creciente había 4 ramas de varios árboles.

Página 4: Oración en Braille: "Levanté 3 hojas, una grande, una mediana y una pequeña." En tamaño descendente, tres hojas diferentes se pegadaron en el centro de la página.

Página 5: Oración en Braille: "Acaricié a un pequeño conejo." En una bolsa de plástico Zip-lock pegado al centro de la página había un conejo de peluche sobre el piso cerca de una jaula para conejo.

Página 6: Oración en Braille: "Cogí un flor." Una flor de un arbusto se anexó al centro de la página.

Página 7: Oración en Braille: "Me divertí caminando con la Srta. Joan" Engrapado en la página había un elástico de la manija de un bastón desechado como el usado por Mary.
Cuadro 5
Cosas para Mi Cabello
Cubierta del Título: "Cosas para Mi Cabello" Se agregó un cepillo para el cabello a la cubierta con Velcro.

Página 1: "Champú para limpiar mi cabello. Acondicionador para volverlo suave." Se agregaron pequeños recipientes de viaje llenos con un poco de champú/acondicionador al centro de la página con Velcro.

Página 2: "Un cepillo y peines para mi cabello." Se pegaron dos cepillos y un cepillo pequeño a la página con Velcro. Un cepillo grande se pegó a una cuerda y se colgó fuera del libro.

Página 3: "Rizadores de pelo para rizar mi pelo." Se colocaron rizadores de varios tamaños y marcas en una pequeña bolsa de plástico. La bolsa se amarró a la parte superior de la página con Velcro.

Página 4: "Peinetas grandes y pequeñas conservaron mi cabello en su lugar." Se colocaron peinetas de varios tipos y tamaños en una bolsa y ésta se amarró a la parte superior de la página con Velcro.

Página 5: "Algunos pasadores mantienen mi pelo en su lugar." Se colocaron pasadores grandes, pequeños y medianos en una bolsa que se amarró a la página.

Página 6: "Las ligas para cola de caballo mantienen mi pelo en una cola de caballo." Lo mismo que las páginas 4 y 5.

Página 7: "Peinetas mantienen mi pelo hacia atrás." Lo mismo que en las páginas 4 y 5.
Página 8: "Bandas elásticas para la cabeza mantienen al cabello lejos de mi cara." Lo mismo que en las páginas 4 y 5
Cuadro 6
El Peinado de Chloe
La Sra. Margarte le llamó a Chloe y le dijo, "Por favor ven acá, ahora tengo tiempo para hacerte un peinado."

Chloe estaba entusiasmada. Empezó a retorcerse. Tenía que esperar a una dama que se hacía una permanente.

"Vamos a usar un peine para cepillar tu bello cabello. Usemos un pasador. Te vamos a cepillar tu cabello dos veces."

Las Sra. Margaret, dijo, "Ya sé. Vamos a ponerte unos rizos. Este peinado se ve maravilloso en niñas pequeñas."

"¿Qué pasadores te gustaría llevar? Tienes buen gusto. Se ven fantásticos con tu cabello."

En seguida, le pintaron y barnizaron las uñas a Chloe. La Sra. Margarte dijo, "Muy bonito." Chloe sólo sonrió.

Chloe era buena, así que obtuvo una recompensa…Una paleta de mantequilla y ron, que le encantó comerse.

Las Sra. Margarte dijo, "Estás lista. Es hora de pagar."

"Gracias, Sra. Margaret. Tuve un día muy divertido."

REFERENCIAS
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Clay, M. M. (1991). Becoming literate: The construction of inner control. Birkenhead, Auckland, New Zealand: Heinemann Education.

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Handel, R. D. (1999). Building family literacy in an urban community. New York: New York Teachers College Press.

Harley, R. K., Truan, M. B., & Sanford, L. D. (1997). Communication skills for visually impaired learners: Braille, print, and listening skills for students who are visually impaired (2nd ed.). Springfield, IL: Charles C Thomas.

Koenig, A. J., & Farrenkopf, C. (1997). Essential experience to undergird the early development of literacy. Journal of Visual Impairment and Blindness, 91(1), 14-24.

Lamb, G. (1995). Fingerprints: A whole language approach to Braille literacy. Manurewa, Auckland, NZ: Homal Vision Education Centre.

Miller, D. D. (1985). Reading comes naturally: A mother and her blind child’s experi-ences. Journal of Visual Impairment and Blindness, 79(1), 1-4.

Newbold, S. (2000). Emergent literacy for young blind children. Phoenix, AZ: FBC Publications.

Purcell-Gates, V. (2000). Family literacy. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research, Volume III (pp. 853-870). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

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Sawyer, W. E., & Comer, D. E. (1996). Growing up with literature. Albany, NY: Delmar.

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Last Revision: August 23, 2004