La música y la lectura y escritura emergente:

Los efectos de la instrucción musical en la capacidad lectora y escritora emergente de niños preescolares. Reseña de la literatura

Jonathan Bolduc
Universidad de Ottawa

Sinopsis
En el presente artículo se presenta una reseña de la literatura sobre la investigación relevante de los últimos 20 años que ha tratado las relaciones entre la instrucción musical y la capacidad lectora y escritora emergente de los niños de edad preescolar. Se resumen y se comparan un total de 13 estudios de correlación y cuasi-experimentales. Dichos estudios interdisciplinarios han demostrado que la instrucción musical puede contribuir eficazmente al desarrollo de la capacidad lectora y escritora emergente de niños pequeños sin consideración a cualquier dificultad de aprendizaje que tengan.

Introducción
Muchos investigadores han observado que el aprendizaje de la música contribuye al aprendizaje de varias materias, especialmente de la lectura y la escritura, en niños de edad preescolar (Cutietta, 1995, 1996; Ribière-Raverlat, 1997). Varios estudios han establecido correlaciones significativas entre el tratamiento de datos musicales y lingüísticos durante la primera infancia. Indican que los niños pequeños que obtienen resultados superiores en tareas de percepción melódica1 también obtienen resultados mayores en evaluaciones de la conciencia fonológica y las habilidades preparativas para la lectura (Lamb y Gregory, 1993; Bolduc y Montésinos-Gelet, 2005). Estudios cuasi-experimentales también han demostrado que los niños que participan en programas interdisciplinarios de instrucción en música y en su lengua materna desarrollan capacidades de conciencia fonológica, reconocimiento de palabras y ortografía inventada con más eficiencia que sus compañeros de clase que no participan en tales programas (Bolduc, 2006; Register, 2001; Standley y Hughes, 1997). De hecho, parece que las actividades musicales fomentan el desarrollo de la percepción auditiva, la memoria fonológica y el conocimiento meta-cognitivo: tres componentes igualmente importantes del desarrollo de la capacidad lingüística (Bernstein, 1976; Fiske, 1993; Lowe, 1995, 1998; Ribière-Raverlat, 1997; Sloboda, 1985). Para esclarecer la relación entre la música y el lenguaje, según se entiende en la pedagogía de niños pequeños, se reseña en el presente artículo los estudios principales de correlación y cuasi-experimentales que se han publicado en los últimos 20 años2 y tratan sobre la instrucción musical y la adquisición del lenguaje escrito en niños de entre 4 y 6 años de edad.

Los estudios de correlación. Un punto de vista inicial
Cinco estudios han logrado establecer correlaciones entre la capacidad musical y la adquisición del lenguaje escrito. Lamb y Gregory (1993) se hallaron entre los primeros investigadores3 que examinaron la posible conexión entre la aptitud de percepción musical y la conciencia fonológica, con un grupo de 18 niños de edad preescolar y de habla inglesa. Se utilizaron el examen de la lectura, Reading Test de Tizard, Blatchford, Burke, Farquhar y Plewis (1988), el examen Standard Reading Test de Daniels y Diack (1960) y una versión abreviada del examen de la conciencia fonológica, Phonological Awareness Test de Stuart-Hamilton (1986) para evaluar las habilidades lingüísticas de los niños. También se utilizaron, para propósitos de la evaluación, un examen de la capacidad musical (la percepción melódica y el reconocimiento del timbre musical 4) desarrollado por los investigadores y una tarea de control de la capacidad no verbal (Raven, 1956). Después de administrarles individualmente los exámenes a los niños, Lamb y Gregory (1993) observaron que los niños que obtuvieron calificaciones altas en la tarea de percepción melódica también obtuvieron resultados significativamente mayores en los exámenes de Tizard et al. (1988), Daniels y Diack (1960) y Stuart-Hamilton (1986). Sin embargo, tuvieron calificaciones promedias en las tareas de reconocimiento de timbres y la tarea de control de capacidad no verbal (Raven, 1956). Aunque no resultó posible establecer una relación causal entre las capacidades de percepción melódica y de conciencia fonológica, y los autores reconocieron que diferentes variables pudieran haber tenido una influencia negativa o positiva en sus resultados, Lamb y Gregory (1993) concluyeron que los niños que obtuvieron mejores resultados en la percepción melódica podían descodificar y manipular las varias unidades lingüísticas –las rimas, las sílabas y los fonemas– con mayor facilidad que los niños que no habían tenido calificaciones tan altas en la percepción melódica.

Después de los resultados de la investigación de Lamb y Gregory (1993), Bolduc y Montésinos-Gelet llevaron a cabo una investigación (en 2001; los resultados se publicaron en 2005) de la correlación entre las capacidades de conciencia fonológica, percepción melódica y percepción rítmica5 con 13 niños franco-canadienses que asistían al kindergarten y tenían una edad promedia de 5 años y 6 meses. Los investigadores evaluaron las capacidades de percepción musical de los participantes con una versión adaptada en francés del examen de Gordon (1979) de audición musical, Primary Measures of Music Audiation, y evaluaron sus capacidades de conciencia fonológica con el examen de Armand y Montésinos-Gelet (2001), Phonological Awareness Test. Los resultados indicaron una correlación significativa entre las calificaciones obtenidas en las tareas de percepción melódica (Gordon, 1979) y las tareas de identificación de sílabas y rimas (Armand y Montésinos-Gelet, 2001). Más precisamente, Bolduc y Montésinos-Gelet (2005) notaron que la capacidad de percepción melódica se correlacionaba mucho más con las tareas de identificación de sílabas y de ritmos. Además, la investigación de Bolduc y Montésinos-Gelet (2005) reveló que no se hallaba una correlación entre la percepción melódica y rítmica, ni entre la capacidad de percepción rítmica y de conciencia fonológica, en el caso del presente grupo de 13 niños de kindergarten. Sloboda (1985) y Ribière-Raverlat (1997) afirman que los investigadores están de acuerdo que la instrucción musical puede contribuir al desarrollo de la memoria fonológica. Se cree que las actividades musicales ayudan a los niños a enfocarse en elementos diferentes pero potencialmente útiles para el desarrollo de las habilidades lingüísticas.

Dos estudios encabezados por Peynircioglu, Durgunoglu y Oney-Kusefoglu (2002) apoyan los resultados de la investigación de Lamb y Gregory (1993) y de Bolduc y Montésinos-Gelet (2005). En un estudio inicial examinaron la correlación entre las aptitudes musicales (capacidades de percepción melódica y rítmica), la conciencia fonológica y la capacidad de reconocimiento de “seudo-palabras”. Entre los 32 participantes turcos del estudio, se halló que la mitad tenía una aptitud musical menor que el promedio y que la otra mitad tenía una aptitud musical mayor que el promedio. Se evaluó individualmente a cada niño de kindergarten utilizando el examen de conciencia fonológica y reconocimiento de “seudo-palabras” (rimas, sílabas y fonemas) de Oney-Kusefoglu y Durgunoglu (1997), Phonological Awareness and Pseudoword Recognition Test, y las tareas de percepción melódica y rítmica del examen de Seashore (1956), Musical Aptitudes Test. Los resultados estadísticos sugieren que los participantes que tenían una aptitud musical superior obtuvieron resultados mejores de conciencia fonológica y de reconocimiento de seudo-palabras que los participantes con una aptitud musical menor que el promedio. Aunque dichos resultados son interesantes, es necesario interpretarlos con cautela ya que ningún dato exacto fue provisto por los autores respecto a la capacidad cognitiva general de los niños ni su estatus social-económico. Dichas variables deberían haberse tomado en cuenta.

En su segundo estudio, Peynircioglu et al. (2002) examinaron si la aptitud musical (capacidad de percepción melódica y rítmica) se correlacionaba con las capacidades de conciencia fonológica y de reconocimiento de seudo-palabras (rimas, sílabas y fonemas) de un grupo de 40 niños estadounidenses de edad preescolar. Se halló que la mitad de los participantes tenía una aptitud musical menor que el promedio y que la otra mitad tenía una aptitud mayor que el promedio. Como en el caso del primer estudio, los investigadores notaron que los participantes con una aptitud musical superior en cuanto a las capacidades de percepción melódica y rítmica, según las medía el examen de Seashore (1956), obtuvieron resultados más significativos en las tareas de conciencia fonológica y de reconocimiento de seudo-palabras que los participantes que no contaban con un nivel superior de aptitud musical (Oney-Kusefoglu y Durgunoglu, 1997). Además, Peynircioglu et al. (2002) observaron que los participantes de los Estados Unidos podían distinguir los consonantes iniciales de palabras más fácilmente que sus homólogos turcos. De nuevo, no se puede afirmar que la aptitud musical superior sea el único factor que influye en la capacidad emergente de la alfabetización ya que otras variables también pudieran tener un impacto, como se explicó anteriormente.

En 2002 Anvari, Trainor, Woodside y Levy (2002) también exploraron si la capacidad musical se correlacionaba con la conciencia fonológica y las habilidades preparativas para la lectura. En este estudio participaron en total 100 niños canadienses de habla inglesa y de 4 ó 5 años de edad que asistían a programas preescolares. A cada participante se le administraron seis exámenes. Los investigadores desarrollaron un examen de la conciencia fonológica (rimas, identificación de fonemas iniciales y tareas de fusión) y un examen de la aptitud musical (percepción rítmica, melódica y armónica,6 además de la producción rítmica y el análisis de acordes) para los propósitos del estudio. Los exámenes de las habilidades preparativas para la lectura se tomaron del examen ampliamente conocido, Wide Range Achievement Test-3 (Wilkinson, 1995) y del examen del vocabulario, Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (Dunn y Dunn , 1981). También se utilizaron en la evaluación tareas de control espacial-temporales (Wechsler, 1971) y matemáticas (Sophian y Vong, 1995). Los resultados de Anvari et al. (2002) revelaron que las calificaciones de conciencia fonológica y de habilidades preparativas para la lectura se correlacionaban con la aptitud musical. Sin embargo, un análisis detallado que incluyó a todos los participantes sugirió que los resultados de las tareas melódicas (percepción melódica y armónica y el análisis de acordes) tenían una correlación más significativa con la conciencia fonológica que las tareas temporales (percepciones rítmicas y de producción). Las correlaciones entre las tareas musicales y las de control también tenían menos significado estadístico. Al igual que Sloboda (1985) y Fiske (1993), Anvari et al. (2002) aceptaron la hipótesis que los mecanismos de percepción auditiva general participan simultáneamente en el tratamiento de datos musicales y lingüísticos. Según creen ellos, la música estimula la memoria fonológica y la transferencia del conocimiento lingüístico.

En resumen, los estudios de correlación que reseñamos en la presente sección nos permiten establecer conexiones entre la aptitud musical y las habilidades emergentes del lenguaje escrito. Por otro lado, dichos estudios no nos permiten establecer una relación causal entre las diferentes variables. Es difícil determinar si la aptitud musical influye en la habilidad escritora emergente o si, por el contrario, dicha habilidad emergente influye en la aptitud musical. Por lo tanto, a fin de examinar por separado la causalidad entre el aprendizaje de la música y la adquisición del lenguaje escrito en el kindergarten, es esencial presentar estudios cuasi-experimentales que utilizan programas de capacitación.

Los estudios cuasi-experimentales.
La relación entre la instrucción musical y las capacidades de la alfabetización emergente
Ocho estudios cuasi-experimentales examinan los efectos de varios programas musicales en el desarrollo de las capacidades de la alfabetización emergente en el kindergarten.7 En un estudio realizado por Colwell (1988), se demostró que un programa de terapia musical mejoró la capacidad de conciencia fonológica de 23 participantes de los Estados Unidos y de entre 4 y 6 años de edad (9 niñas, 14 varones). Durante las primeras 4 semanas del estudio, dos grupos de niños (grupos A y D) participaron en un programa experimental que incluía una lección musical diaria que duraba 15 minutos y enfatizaba aprender canciones, además de identificar y categorizar varias unidades fonológicas mediante actividades de escuchar. Durante el mismo plazo, dos grupos más de niños (grupos B y C) participaron en un programa de control en que se les daba una capacitación sobre la conciencia fonológica sin la instrucción musical. Los cuatro grupos cambiaron de programa durante las últimas 4 semanas del plazo de la investigación: Los grupos B y C participaron en el programa experimental y los grupos A y D, en un programa de control. Se utilizó un examen de conciencia fonológica desarrollado por la investigadora para evaluar el rendimiento de los participantes durante la cuarta semana y la octava del estudio. Los análisis de varianza de Colwell (1988) revelaron que, aunque tanto el programa de control como el de terapia musical tuvieron un impacto significativo en la conciencia fonológica, según los estadísticos el programa de terapia musical resultó más eficiente. En su conclusión, la autora afirmó que la música facilita el desarrollo de las habilidades lectoras aun antes del comienzo de la instrucción sistemática de lectura en la escuela primaria. Sin embargo, los resultados deberán analizarse con cautela ya que solo un examen de conciencia fonológica, desarrollado por la investigadora misma, se utilizó dentro de su investigación.

Si Ud. ha sacado provecho del acceso abierto a ECRP, lo animamos a considerar hacer una contribución financiera a ECRP para que la revista pueda seguir ofreciéndose al público.En 1994 Colwell examinó también los efectos de un programa musical en el desarrollo de la capacidad global de reconocimiento de palabras en tres clases de kindergarten en los Estados Unidos. En total, 27 niños preescolares participaron en este estudio. Además del programa regular presentado por las tres maestras, una capacitación musical suplemental fue presentada por un terapeuta musical. Durante 12 semanas el terapeuta se reunió con cada grupo durante 20 minutos, dos veces a la semana. El Grupo 1 participó en un programa de cantar canciones breves que narraban un cuento, el Grupo 2 participó en otro programa en que los cuentos se leían de forma tradicional y también se narraban cantando, y el Grupo 3 participó en un programa en que los cuentos simplemente se leían. Se evaluó cada 2 semanas la capacidad global de reconocimiento de palabras de los participantes utilizando seis libros de cuentos que se les habían presentado previamente a las clases. También se utilizó el examen de habilidades preparativas para la lectura, Test of Early Reading Ability (Reid, Hresko y Hammill, 1991) como instrumento de evaluación al final del programa de 12 semanas.

Después de analizar los datos, Colwell (1994) notó diferencias estadísticas significativas entre los tres grupos. Los resultados del examen de Reid et al. (1991) indicaron que los participantes en los Grupos 1 y 2 comprendían mejor el texto, y omitían y sustituían menos palabras que los participantes del Grupo 3. Según indicó Colwell (1994), dichos resultados sugerían que la música estimulaba la capacidad intelectual y contribuía a la transferencia de ideas académicas. Sin embargo, pese a esta interesante conclusión, Colwell pasó por alto una variable que pudiera haber tenido un efecto considerable en el desarrollo de la capacidad de reconocimiento de palabras en esta muestra: Colwell (1994) no evaluó las prácticas de las maestras para fomentar durante sus clases la alfabetización emergente. Es posible que algunas maestras enfatizaran la alfabetización emergente más que las demás y que, por consiguiente, pudieran haber afectado el rendimiento de sus alumnos. Por lo tanto, es necesario interpretar los resultados con cautela.

A Fetzer (1994), por su parte, le interesaba ver si un programa musical enfocado en el aprendizaje de canciones tradicionales pudiera permitir que se desarrollara la capacidad de reconocimiento de palabras en 30 niños matriculados en el kindergarten en los Estados Unidos. Quince participantes del estudio participaron en un programa semanal de instrucción musical que duraba 30 minutos, y los 15 participantes demás estaban matriculados en un programa escolar regular que no incluía la capacitación musical. A partir del examen Test of Early Reading Ability-2 (Reid et al., 1991) que se administró al fin de las 20 semanas del programa de capacitación, los análisis de varianza de Fetzer (1994) sugirieron que los participantes que habían recibido la capacitación obtuvieron mejores calificaciones en el examen que sus homólogos del grupo de control. Sin embargo, parece que Fetzer (1994) no tomó en cuenta el efecto Hawthorne, puesto que dicho límite nunca se mencionó en su tesis. Habría sido crucial examinar el efecto psicológico de estar consciente de la propia participación de uno en un estudio y el tratamiento especial del grupo experimental durante la investigación. Además, Fetzer (1994) afirmó que la música les estimulaba el desarrollo cognitivo a los niños, además de sostener que la música debía considerarse un método complementario que ayudaba el desarrollo de la capacidad meta-lingüística en los estudiantes pequeños.

En 1997 Standley y Hughes estudiaron el efecto de un programa musical interdisciplinario en la capacidad escritora emergente de 24 niños preescolares matriculados en un programa para niños excepcionales en los Estados Unidos. Se dividió a los niños en dos grupos subsidiarios (n = 12). Durante el semestre del otoño, el Grupo 1 participó durante 7 semanas y media en un programa musical experimental que se centraba en el desarrollo de la capacidad escritora emergente. El Grupo 2, grupo de control, participó en un programa escolar regular que también ofrecía una clase de música. Durante el semestre del invierno los programas se intercambiaron y el Grupo 2 participó en el programa musical experimental de 7 semanas y media mientras en Grupo 1 participó en el programa escolar regular. El programa musical de Standley y Hughes (1997) se ofreció durante 15 semanas y constaba de dos clases musicales a la semana, las cuales duraban 30 minutos. Los niños se expusieron a 30 clases en total.

El objetivo principal del programa era que los niños cantaran y tocaran instrumentos. Se utilizaron canciones de variados estilos y tipos. Mediante el programa experimental se expuso a los niños a una variedad de instrumentos musicales, lo que les permitió tocar canciones y/o melodías simples. El segundo objetivo era concienciar a los niños sobre el propio proceso de crear música. En este contexto se favorecían especialmente las actividades de improvisación. El tercer objetivo era uno de reaccionar a la música, y los niños identificaban las fuentes de una gran variedad de sonidos. El cuarto objetivo era el de despertar una comprensión de la música. Los niños aumentaban sus conocimientos utilizando su propio vocabulario y el vocabulario común de la música para discutir experiencias musicales. Actividades preparatorias para la escritura iban destinadas a desarrollar las capacidades necesarias para llevar a cabo tareas de transcribir palabras y de utilizar la ortografía inventada y la motricidad relacionada con la escritura (graphomotricity en inglés). Las actividades preparatorias para la lectura trataban las capacidades relacionadas con la conciencia fonológica, el reconocimiento de palabras y la literatura infantil.

Para evaluar las capacidades de los participantes, se escogieron tres exámenes reconocidos: el examen de la conciencia de la palabra escrita, Print Awareness Test of Logos (Freeman y Whitesell, 1985; Thomas, Rinehart y Wampler, 1992); la lista de conceptos de la palabra escrita, Print Concept Checklist (Clay, 1985); y la lista de habilidades preparatorias para la escritura y el lenguaje, Developmental Writing and Language Skills Checklist (Thomas et al., 1992). Se evaluó individualmente a cada niño al principio y al fin de los semestres del otoño y del invierno. Los resultados indicaron que el Grupo 1 obtuvo resultados significativamente mejores en la evaluación de habilidades preparatorias para la escritura que sus homólogos del Grupo 2 en el primer examen al fin del semestre del otoño. También es interesante que los dos grupos tuvieran resultados parecidos en dicha evaluación en el segundo examen al fin del semestre del invierno. Además, los investigadores observaron que los participantes del Grupo 2 mejoraron notablemente su rendimiento en la evaluación de las habilidades preparatorias para la lectura en el segundo examen al fin del semestre del invierno. En su discusión, Standley y Hughes (1997) afirmaron que su programa musical había mejorado las habilidades preparatorias para la lectura y la escritura de sus participantes de edad preescolar. También sacaron la conclusión que las actividades musicales eran placenteras para los niños y los motivaban a participar. Explicaron que “debido a la reacción de los niños, también era aparente que gracias a las actividades musicales, gozaban y estaban emocionados por participar en actividades académicas, lo cual posiblemente generará una motivación a largo plazo para leer y escribir” (pág. 83).

Register (2001) replicó el estudio de Standley y Hughes (1997). En esta investigación participaron 50 niños estadounidenses de edad preescolar a quienes se habían diagnosticado múltiples discapacidades de aprendizaje. Dos clases se unieron para formar el grupo experimental (n = 25) y dos más formaron el grupo de control (n = 25). Durante 15 semanas, cada grupo participó dos veces a la semana en un programa musical. El grupo experimental recibió el programa musical de Standley y Hughes (1997), y el grupo de control participó en un programa normal de terapia musical. Los instrumentos de evaluación de Standley y Hughes (1997) fueron utilizados por Register (2001): Print Awareness Test of Logos (Freeman y Whitesell, 1985; Thomas et al., 1992), Print Concept Checklist (Clay, 1985) y Developmental Writing and Language Skills Checklist (Thomas et al., 1992). La investigación indicó que ambos programas musicales contribuyeron al desarrollo de las habilidades emergentes de escritura. Sin embargo, el programa de Standley y Hughes (1997) pareció surtir más efecto: El grupo experimental obtuvo resultados mayores en las evaluaciones de habilidades preparatorias para la escritura y la lectura en comparación con el grupo de control. Según indicó Register (2001), un programa musical centrado en el desarrollo de dichas habilidades puede representar otro método de enseñar habilidades esenciales antes del inicio de la escuela primaria.

De manera parecida a los dos estudios previamente descritos, Bolduc (2006) también examinó los efectos de un programa musical experimental en el desarrollo de la conciencia fonológica, el reconocimiento de palabras y las capacidades de ortografía inventada en 104 niños de habla francesa que asistían al kindergarten en Québec y no tenían discapacidades de aprendizaje. Tanto el grupo experimental (n = 51) como el grupo de control (n = 53) estaban compuestos de tres clases. Durante un plazo de 15 semanas, cada clase participó una vez a la semana en lecciones musicales que duraban 60 minutos. El grupo experimental participó en un programa musical de Standley y Hughes (1997), adaptado al contexto social-cultural francófono. El grupo de control recibió el programa oficial de instrucción musical del Ministère de l’Éducation du Québec (2001).

Se administraron en este estudio cinco exámenes de evaluación: Primary Measures of Music Audiation, de Gordon (1979); el examen de rimas, sílabas y fonemas, Phonological Awareness Test, de Armand y Montésinos-Gelet (2001); el examen de tareas preparatorias para la lectura y reconocimiento de palabras, Word Recognition Test, inspirado por el examen de Morin, Montésinos-Gelet y Charron (2004); el examen de tareas preparatorias para la escritura y ortografía inventada, Invented Spelling Test, de Morin and Montésinos-Gelet (2003); y algunos extractos de las tareas K-ABC de Kaufman y Kaufman (1993) de la memoria espacial y la memoria a corto plazo de números. Los análisis descriptivos y estadísticos mostraron que ambos programas desarrollaron la capacidad de percepción melódica y rítmica de manera parecida al examen de Gordon (1979). Por otro lado, el programa experimental musical parecía tener mayores efectos en las capacidades emergentes de escritura al facilitar la manipulación de ciertas unidades fonológicas, mejorar el reconocimiento de sílabas complejas y presentarles progresivamente a los niños la escritura y ortografía estándar.

Según indicaba el autor del susodicho estudio, las actividades interdisciplinarias del programa musical experimental contribuyeron a tres componentes esenciales del desarrollo de las capacidades musicales y lingüísticas. El primer componente –la percepción auditiva– consta del conjunto de procesos cognitivos que se utilizan para percibir y analizar estímulos sonoros. El segundo componente –la memoria fonológica– estimula la recuperación de los datos necesarios para el reconocimiento y la distinción de patrones lingüísticos y musicales parecidos. Finalmente, el conocimiento meta-cognitivo facilita la conciencia del propio funcionamiento intelectual y apoya los procesos mentales relacionados con el lenguaje y la música. En resumen, parece que al enfocar la atención del niño en varios elementos relacionados con la alfabetización emergente y el desarrollo de las capacidades meta-lingüísticas, es posible desarrollar estrategias de aprendizaje que facilitan la adquisición del lenguaje escrito.

A Gromko (2005) también le interesaban los efectos de la instrucción musical en el desarrollo de la conciencia fonémica. En el estudio de esta investigadora, participaron 103 niños de 5 ó 6 años de edad que asistían al kindergarten en los Estados Unidos. Durante un plazo de 4 meses, cuatro clases experimentales (n = 43) participaron una vez a la semana en un programa musical que duraba 30 minutos y era inspirado por los principios educativos de Bruner, entre otros. Cuatro clases de control (n = 60) recibieron durante una cantidad equivalente de tiempo instrucción en un programa de alfabetización emergente. Se evaluaron las capacidades de conciencia fonémica de los participantes con varias tareas del examen de habilidades preparatorias para la alfabetización, Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills Test (Good, Gruba y Kaminski, 2002), en tres ocasiones separadas: al principio, en medio y al fin del proyecto de investigación. Los resultados indicaron que, a lo largo del estudio, el grupo experimental tuvo mejoras más significativas en sus capacidades de conciencia fonémica en comparación con el grupo de control. Gromko (2005) sacó la conclusión que la música estimula el desarrollo de capacidades auditivas que, a su vez, afectan directamente la capacidad de dividir las palabras en fonemas. A pesar de los resultados positivos obtenidos en el estudio, nos parece, así como a la autora, que ciertas variables sin embargo pudieran haber afectado los resultados. Entre estas, Gromko (2005) señala un posible el efecto Hawthorne ya que los niños de las clases experimentales estaban al tanto del tratamiento especial que recibían.

A fin de establecer las conexiones entre la instrucción musical y el lenguaje, Galicia, Contreras Gómez y Peña Flores (2006) examinaron recientemente los efectos en 30 niños mexicanos que asistían al kindergarten de un programa musical experimental que integra actividades perceptivas, visuales y motoras que estaban relacionadas con el desarrollo del vocabulario. Durante 10 semanas, un grupo de niños (n = 10) participó en el programa musical experimental (Programa PIMITL), otro grupo (n = 10) participó en un programa musical regular ofrecido por la escuela (Música RCJ) y un tercer grupo (n = 10) no tuvo acceso a actividades musicales.8 Los primeros dos grupos de niños recibieron lecciones que duraban 40 minutos, dos veces a la semana. Se les administró a todos los participantes una versión adaptada en español del examen del vocabulario con imágenes, Peabody Vocabulary Image Test (Dunn, 1986), durante una evaluación preliminar y otra posterior. Los resultados obtenidos al fin del estudio revelaron que los niños que habían participado en el programa experimental tuvieron una mejora más significativa en sus resultados del examen de Dunn (1986) que los otros dos grupos. En su conclusión, las autoras sugieren que las actividades del programa PIMITL pudieran haber fortalecido las capacidades de conciencia fonológica de los niños. “La evidencia de que las discriminaciones melódicas y de timbres musicales correlacionan significativamente con la conciencia fonológica, y que el vocabulario receptivo también correlaciona con la conciencia fonológica (Anvari, Trainor, Woodside y Levy, 2002) permite suponer que las actividades destinadas a distinguir melodías y timbres hayan ayudado a la adquisición de un mayor vocabulario receptivo” (Galicia et al., 2006).

Conclusión
Los estudios de investigación discutidos en el presente artículo demuestran el grado hasta el cual los programas interdisciplinarios en música y lenguaje pueden estimular el aprendizaje fundamental en ambas materias, hasta durante la primera infancia. Los informes canadienses y estadounidenses indican que ciertos niños entran a la escuela primaria con dificultades ya existentes de lectura y escritura (Statistique Canada, 1996; U.S. National Institute for Literacy, s.f.). Por lo tanto, es esencial proponer métodos diferentes para presentarles el lenguaje escrito a estos pequeños alumnos antes de que empiecen la instrucción formal. Puesto que la instrucción musical ofrece una educación holista que puede facilitar el desarrollo de las capacidades de escuchar y analizar, se puede utilizarla como un método instructivo complementario y eficiente. Como hemos señalado en el presente artículo, muchos autores e investigadores (Anvari et al., 2002; Bernstein, 1976; Bolduc, 2006; Colwell, 1994; Fetzer, 1994; Fiske, 1993; Lowe, 1995, 1998; Bolduc y Montésinos-Gelet, 2005; Ribière-Raverlat, 1997; Sloboda, 1985) afirman que las actividades musicales fomentan el desarrollo de tres componentes igualmente importantes del desarrollo de las capacidades lingüísticas: la percepción auditiva, la memoria fonológica y el conocimiento meta-cognitivo. En vista de la susodicha evidencia, los educadores de niños pequeños pueden darles la oportunidad de desarrollar plenamente su potencial en las materias de la música y la alfabetización emergente al apoyar la instrucción musical y los proyectos interdisciplinarios que les permitan adquirir habilidades en muchas materias.

Notas
1. La percepción melódica se define como el mecanismo de descodificación por el que un individuo procesa de forma secuencial los datos musicales considerando una serie de tonos como un conjunto organizado dentro de cierto sistema musical.

2. Para realizar la presente reseña, utilizamos las siguientes bases de datos: Arts and Humanities Index (1988–2006), CAIRSS for Music (1973–2006), Dissertation Abstracts International (1950–2006), ERIC (1965–2006), Francis (1966–2006), Music Education Online (1970–2006), Music Education Resource Base (1980–2006), Music Education Search System (1980–2006) y PsychLit/PsychINFO (1952–2006). También consultamos numerosas tesis doctorales y de maestría, así como informes de sociedades académicas y monografías de reseñas. Se escogieron cinco términos para la reseña de la bibliografía: Música, Instrucción musical, Alfabetización emergente, Lectura y Escritura.

3. Cinco estudios revelaron la presencia de correlaciones significativas entre la aptitud musical y las habilidades emergentes de alfabetización. Cabe señalar que dichos estudios se llevaron a cabo con poblaciones homogéneas. No se distinguió entre niños de clase media y de clase obrera o de bajos ingresos. Tampoco se estableció ninguna conexión directa entre el grado de aptitud musical y la situación familiar u otras variables contextuales.

4. Como término musical, el timbre tiene que ver con el ‘color’ del sonido. Es diferente para cada fuente de sonidos y, al ser escuchado, el timbre permite distinguir dos sonidos del mismo tono y de la misma intensidad; por ejemplo, entre el mismo tono tocado a la misma intensidad con una flauta y con un clarinete.

5. La percepción rítmica tiene que ver principalmente con el tratamiento de la organización temporal, o la manera en que el individuo percibe el impulso y el tempo de la música.

6. La percepción armónica trata el uso deliberado de frecuencias simultáneas. La armonía representa la faceta vertical de la música, y la ‘altura’ de los tonos musicales representa la faceta horizontal (la melodía).

7. Cabe señalar que dos de los estudios citados en la presente sección (Standley y Hughes, 1997; Register, 2001) se llevaron a cabo con niños matriculados en programas de intervención y de educación especial, y se tomaron en cuenta las situaciones de desventajas económicas de los niños. Los demás estudios mencionados en esta sección se realizaron con poblaciones homogéneas que no tenían necesidades especiales. Ninguno de los investigadores estableció conexiones entre el grado de capacidad musical, la situación familiar y otras variables contextuales.

8. Galicia, Contreras Gómez y Peña Flores (2006) explican que cada lección del Programa PIMITL trató un tema que se desarrolló mediante varias actividades musicales. Se enfatizaron los patrones rítmicos repetidos, el recordar secuencias de sonidos, así como el discriminar y hacer representaciones gráficas de timbres musicales, ritmos y secuencias melódicas. Las actividades se escogieron porque se consideraba que más probablemente estimularían el desarrollo lingüístico. También iban destinadas a fomentar varios tipos de asociaciones con estímulos visuales y acciones motoras. Durante las lecciones de Música RCJ, se llevaron a cabo las actividades normales de la materia Ritmos, Cantos y Juegos, la cuales fueron implementadas por la educadora y el profesor de música asignados a esa clase.

Referencias
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Información del autor
Jonathan Bolduc es profesor auxiliar en la Facultad de Educación de la Universidad de Ottawa. Recibió la licenciatura, con una especialización en la música, y la maestría en educación, de la Université de Montreal y el doctorado de la Université Laval. Sus investigaciones están enfocadas en la aptitud musical emergente y los provechos de la instrucción musical para varias facetas de la alfabetización, la cognición y el desarrollo social de niños pequeños de edad preescolar y en la escuela primaria.

Jonathan Bolduc
Assistant Professor
Faculty of Education
University of Ottawa
145, Jean-Jacques Lussier
Ottawa, Ontario, Canada
K1N 5N6
E-mail: jonathan.bolduc@uottawa.ca

Universidad de Illinois en Urbana-Champaign
Escuela de Educación
Early Childhood and Parenting Collaborative
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